Skip to content

Projektist

Teoreetilised alused

Õppijast lähtuva ning personaliseeritud õppimise kontseptualiseerimine on väljakutse mitmel põhjusel. Kõigepealt puudub nende kontseptsioonide uurimisbaas ning puuduvad selged tõendid personaliseeritud õppimise mõju kohta õppijate õppimisele, mistõttu on raske mõista, millised personaliseeritud õppe lähenemised mõjuvad kõige paremini ning kellele. Teiseks puudub ka personaliseeritud õppe selge definitsioon, mistõttu on keeruline teada, millised sekkumised kõige paremini sobivad. (Walkinton ja Bernacki, 2021)

Käesoleva projekti aluseks on kontseptsioon paindlikest õpiteedest hariduses, kus toetatakse iga õppija individuaalset arengut, et toetada õppija täieliku potentsiaali realiseerimist. Selleks tegeleb projekt mitmete väljakutsetega, mille keskmes on õppijast lähtuv õppimine (student-centered learning, SCL), mida iseloomustab arusaam, et õppija konstrueerib oma teadmised ise, õpetaja keskendub õpilaste kaasamisele ja motivatsionile ning see toetab õppija autonoomiat (nt Tark ja Tegus Eesti 2035).

Õppija taseme tegurid. Aktiivõpe seab kõrge kognitiivse koormuse õppijatele ning õppijate töömälu limiteeritus võib põhjustada õpiraskusi (Miyake et al, 2000; Uus jt, 2020). See kehtib eriti madalamate tulemustega õpilaste või ebapiisavate eelteadmistega õpilaste kohta. Seetõttu on õppimisel oluline arvestada õppija individuaalsete iseärasustega. Vaatatama uuringutele ja materjalidele, mis võimaldaksid õppijast lähtuvat õppimist personaliseeritult realiseerida, ning hindamisvahenditele, mis keskenduvad õppijate omadustele ja üldoskustele (Kikas et al, 2018), ei ole need hariduses laialdaselt kasutuses.

Õpetaja taseme tegurid. Õpetaja mängib õppijast lähtuvas õppimises üliolulist rolli, kuna nad peaksid õppijat toetama kavandades koostöö põhinevaid ja interdistsiplinaarseid ülesanded, mis keskenduvad igale õppijale ning tema mõtlemismudelitele. Praeguses klassiruumis ja õpetajate suure töökoormuse juures on sellist pedagoogikat raske rakendada. Veelgi enam, õpetajate vähesed teadmised sellistest õpetamisviisidest ja nende tõekspidamised on sageli takistuseks uute õpetamisviiside laiemale kasutuselevõtule, mis peegeldab nende tööharjumusi ja harjumist (Mettis & Väljataga, 2020). Uuringud on näidanud, et õpetajate teadmised juhtivatest õpistrateegiatest, mis toetavad õpilaste eneseregulatsiooni ja aktiivset õppimist, on pigem fragmentaalsed (McCabe, 2018).

Tehnoloogilised tegurid. Digitehnoloogia rakendamine tugevdab praegu pigem ülaltoodud väljakutseid, mitte ei paku lahendusi. Samas võib digitehnoloogia olla sobiv vahend õppijast lähtuvas õpetamises, aidates õppijatel teadmiste omandamisest teadmiste loomise suunas liikuda. Näiteks võimaldavad mobiiltehnoloogiad õppimist isikupärastada ja kohandada (Chu et al, 2010), suurendades õppijate kontrolli eesmärkide ja õpikogemuste üle. Siiski näitavad uuringud, et digitaalseid tööriistu kasutatakse sageli traditsiooniliste õpetamismeetodite tugevdamiseks ja olemasolevad vahendid näivad pigem tugevdavat õppimist ja harjutamist, mitte teadmiste loomist (Crompton et al, 2017).

Kooli tasandi tegurid. Organisatsioonikultuur mängib olulist rolli organisatsioonisiseste praktikate kujundamisel ning valmisoleku kujundamisel õpetamist ja õppimist täiustada (vrd Schein, 2010; Muijs, Harris, 2006). Õppijast lähtuv õpetamine eeldab koostööl põhinevat koolikultuuri, mis paneb õpetajad tundma, et nende ideid hinnatakse ja neil on mõju kooli arengule (Danielson, 2006). Kooli juhtkonnal on ülioluline roll luua võimalused koosloomiseks ja ühiseks õpetamiseks, kus õpetajad tunnevad end mugavamalt ja turvalisemalt uusi praktikaid rakendades (Vangrieken et al, 2017). Koolitasandil toimuvad muutused siiski üsna killustatud ega toimu nii kiiresti, kui oodatud. Jätkusuutiliku ja kestva arengu tagab koolis muudatuste kavandamine ja juhtimine koolis nii, et kaasatud oleksid kõik õpetajad ning kõik õpetajad tunneksid muutuse suhtes vastutust (Eisenschmidt et al, 2020).

Allikad

  • Chu, H. C., Hwang, G. J., Tsai, C. C., & Tseng, J. C. R. (2010). A two-tier test approach to developing location-aware mobile learning systems for natural science courses. Computers & Education, 55(4), 1618e1627.http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2010.07.004
  • Crompton, H., Burke, & Gregory, K. H., (2017). The use of mobile learning in PK-12 education: A systematic review. Computers & Education, 110(51-63).
  • Danielson, C. (2006). Teacher leadership that strengthens professional practice. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
  • Eisenschmidt, E., Vanari, K., Tammets, K. (2020). Tulevikukool: Eesti kooliuuenduse praktikast. M. Heidmets (Toim.). Haridusmõte (508−536). Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus. ( Educatio).
  • Kikas, E.; Mädamürk, K. Treial, K..; Luptova, O.; Malleus, E.; Soodla, P.; Aus, K.; Arro, G.; Talpsep, T.; Saviir, S.; Hennok, L.; Sigus, H.; Kivi, V. (2018). Arvutipõhised hindamisvahendid õpi-, suhtlus- ja enesemääratluspädevuse hindamiseks põhikooli I ja II kooliastmes Juhendid testide läbiviimiseks ja tulemuste interpreteerimiseks. https://www.innove.ee/wp-content/uploads/2019/01/Hindamisvahendite-juhendmaterjal-20_1_ee.pdf
  • McCabe, J. (2018). What Learning Strategies Do Academic Support Centers Recommend to Undergraduates? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 143–153.
  • Mettis, K. & Väljataga, T. (2020). Designing learning experiences for outdoor hybrid learning spaces. British Journal of Educational Technology. doi:10.1111/bjet.13034
  • Miyake A, Friedman NP, Emerson MJ, Witzki AH, Howerter A, Wager TD. 2000. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology; 41, 49–100.
  • Muijs, D., & Harris, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK. Teaching and teacher education, 22(8), 961-972.
  • Schein, E. H. (2010). Organizational culture and leadership (4th ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
  • Tark ja Tegus Eesti 2035. Haridus- ja Teadusministeerium. Loetud: https://www.hm.ee/sites/default/files/tark_ja_tegus_kokkuvote_eestik_a4_veebi.pdf
  • Uus, Õ., Seitlinger, P.C. & Ley, T.T. (2020). Cognitive capacity in self-directed learning: Evidence of middle school students’ executive attention to resist distraction. Acta Psychologica, 209, 103089. DOI: 10.1016/j.actpsy.2020.103089.
  • Vangrieken, K., Grosemans, I., Dochy, F., Kyndt, E. (2017). Teacher autonomy and collaboration: A paradox? Conceptualising and measuring teachers’ autonomy and collaborative attitude. Teaching and Teacher Education 67, 302–315.
  • Walkinton C., & Bernacki, M.L. (2021). Making Classroom Learning Personalised. A Research Brief for Policymakers. Division 15, Policy Brief Series 1(4).